Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Свердловской области

 «Екатеринбургская школа № 1,

реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы»

Технология дифференцированного обучения в работе с обучающимися с интеллектуальными нарушениями как инновационный подход

                                                                                                                                                     Учитель  Каутова А.А.

       Сегодня от педагогов коррекционных школ требуется не мало психологических, дефектологических знаний, умелого обращения с новыми технологиями исследования и изучения детей, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитания  школьников с ОВЗ, повышать качество их обучения и воспитания.    Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:

1. Это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп, обучаемых, в том числе и для воспитанников со сниженным интеллектом.

2. Существует и внутренняя дифференциация как  форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (обычно мы делим учащихся на сильных, средних, слабых - отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями). Внутренняя дифференциация проявляется и при организации работы кружков по интересам: у одних воспитанников сохранна творческая деятельность: пение, рисование, лепка, умения танцевать, конструировать; у других выражена склонность к спорту.  Внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции.

  Процесс организация учителем-предметником внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1 этап включает проведение диагностической стартовой контрольной работы по письму и развитию речи, математике, СБО,  проведение контрольного чтения (этот вид диагностической деятельности введён в практику школы-интерната много лет назад, учителя, логопеды ежегодно подготавливают заранее контрольный материал, подготавливается приказ по проведению стартовой аттестации учащихся).

    2 этап предполагает распределение учащихся по группам с учетом диагностики, основанной на анализе стартовых контрольных работ, результатов контрольного чтения, тестирования (мониторинг результатов диагностики включает отчётность по качеству образования в каждом классе по контролируемым предметам и позволяет прогнозировать улучшение качества в последующих четвертях; каждый учитель-предметник знает в своём классе сильных, средних и слабых учащихся, а также учащихся с одной тройкой, представляющих резерв для усиления позиций качества образования по предмету в определённом классе).

Условно в научных исследованиях выделены  четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду и определены их типологические особенности (В. В. Воронкова, П.Г.Тишин, В.В.Эк, Е.А.Ковалева и др.).

Первую  группу составляют ученики, овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Практически задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

    Во вторую группу вошли ученики, также обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают

изучаемый материал, но затрудняют сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении заданий и требуется небольшая помощь со стороны педагогов.

    К  третьей  группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению.

   Четвертую группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники. К четвёртой группе относятся учащиеся  с выраженным психофизическим недоразвитием.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

3 этап наиболее сложный при  определении способов дифференциации, разработке дифференцированных заданий, которые  позволяют сильным учащимся  утверждаться в своих способностях, слабым - получить возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности; на 3 этапе осуществляется дифференциация содержания учебных заданий: по уровню творчества (одним учащимся дать составить задачу, предложения, другие работают с учебником, третьи получают индивидуальные задания); по уровню трудности; по объему; используются  разные способы организации деятельности детей (у доски, в тетрадях, на карточках, с конкретным материалом, работа в паре), при этом содержание заданий является единым (к примеру, решение примеров и задач на

сложение), и работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся со стороны учителя; по характеру учебных действий (письменных, устных).

     Дифференцированный подход является одним из составляющих психологического комфорта учащихся. Это декларируется в Законе РФ «Об образовании»: наличие или отсутствие психологического комфорта оказывает влияние на состояние психики школьника, его желание учиться, а в итоге – на его успеваемость. Поскольку психологическое здоровье - условие жизненной успешности и гарантия благополучия воспитанников-сирот в жизни, очевидно,  что педагогам не стоит экономить силы на его формирование в детстве. Сегодня, в условиях реализации комплексного проекта модернизации образования, забота о психологической безопасности и здоровье школьников на основе дифференцированного подхода становится  обязательным  целевым ориентиром в работе образовательного учреждения и каждого в нём учителя, показателем достижения ими современного качества образования. Здоровье ребенка, пожалуй,  одно из тех немногих требований,

которое в равной мере представлено в ожиданиях всех заказчиков образовательных услуг, поэтому его можно трактовать как интегрирующую  часть консолидированного заказа на качественное                                                                                                                                                                                                  современное образование со стороны государства, общества, и индивида. Это означает, что современная коррекционная школа должна всерьез и по-настоящему становится не только местом, где детей учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой становления успешных, счастливых и здоровых людей. Это  возможно  только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении  на уроках, поддерживающих и даже

инициирующих процессы развития личности и ее психологические потенциалы. А для этого урок как образовательное пространство должен

быть территорией дифференциации, на котором всем учащимся интересно и  психологически безопасно. Именно поэтому в последние годы обострился интерес к определению этого важного социально-психологического феномена, разворачиваются исследования, позволяющие измерять дифференциацию обучения   урока, проектируются условия, при которых она обеспечивается.

      Вообще говоря, разбирая потенциальные «критические точки» подходов к дифференцированию обучения, можно выделить несколько групп факторов, которые при их учёте способствуют успешности дифференциации и, если их не учитывать, дифференциация неуспешна. Это:

-психолого-педагогические факторы (личность учителя, его профессионализм, компетентностный подход к дифференцированию обучения; одним из показателей профессионально-личностного развития педагогов является умение подойти к любой ситуации не стандартно. Тут большую роль играет интуиция учителей и воспитателей. Как правило, молодые педагоги стандартно требуют, запрещают, наказывают, в полной мере используют традиции старой школы. А ведь слово «нет», как отмечено в статьях А.С.Макаренко, можно произнести с 20-ю различными интонациями. Можно наблюдать у отдельных педагогов однотонный высокий голос, часто с визгливыми интонациями, что отрицательно действует на больную психику учащегося. Следует чаще менять тональность в речи, проявлять гибкость мышления, артистизм в подходе к ребёнку, использовать весь арсенал педагогической техники: взгляды, жесты, позы, походку, речевую интонацию, юмор. Немаловажное значение имеет одежда, её стиль. Не допускается небрежность в одежде учителя. Всё это составляющие педагогического профессионализма;

следует  учитывать сложность учебной программы, которую можно скорректировать в определённых моментах; возможности воспитанников усвоить эту программу по различным индивидуальным посильным коррекционным заданиям);

-социальные факторы дифференциации (статус ученика в классе - лидер, предпочитаемый, отверженный;  отношения с другими учениками вне класса - референтные группы, «группы риска» и т.д.);

-физические факторы дифференциации (школьное пространство, включая обстановку класса, расположение рабочих столов и соответствие их росту

обучающихся, равномерная освещенность класса,  режим дня для младших и старших воспитанников, качество питания, витаминизация блюд и т.д.).

Обратившись к работам современных психологов и физиологов, мы можем   выделить так называемые школьные факторы риска, остающиеся, по мнению исследователей,  устойчивыми  и труднопреодолимыми в течение многих десятилетий во всех школах, и которые могли исчезать по мере перехода к  дифференциации обучения:

   это стрессовая тактика педагогических воздействий, которая влияет на формирование неприязни к овладению знаний на уроках у отдельных учащихся, когда «ругают» на одном уроке, потом на другом, где не обращают внимания на небольшие достижения ученика и не закрепляют его в форме положительного переживания в сознании;

   фактор риска заключается в несоответствии методик и технологий возрастным и индивидуальным возможностям ребенка при отсутствии дифференцированного подхода, что  отрицательно влияет на качество образования;

    фактор риска связан с нерациональной организацией образовательного процесса,  в особенности режима движений, отдыха, которая приводит в

конечном итоге к снижению уровня успеваемости даже у сильных учащихся; 4-6 часов без динамичных движений на свежем воздухе чреваты

перенапряжением психики, которое у одних выражается в тормозимости нервной системы (вялости, сонливости), у других в чрезмерной возбудимости, проявляющейся в крике, аффектах непоседливости, нарушении дисциплины на уроках;

  фактор риска присутствует в предельном напряжении умственных сил воспитанников на уроках и в процессе выполнения домашних заданий большого объёма при традиционной подаче материала на уроках без наглядности, коррекционных игр, дифференцированных заданий;

  фактор риска проявляется в изматывающих, издергивающих  нервную систему детей умственных, эмоциональных и физических перегрузках; при анализе деятельности педагогического коллектива только в одной 3 четверти отмечено проведение не одного десятка открытых учебных, воспитательных мероприятий классного, общешкольного, районного, областного масштабов, в которых приняли участие воспитанники, и некоторые из них по несколько раз;

  перегрузки приводят к  временному цейтноту  на уроках и при выполнении домашних заданий; воспитанникам не хватает времени на занятия по предметам: они постоянно к чему-либо готовятся;

фактором риска является нервозность школьной обстановки, в которой царит торопливость, напряжение, поощряются конкурентные отношения между школьниками, пофигизм, когда у одного педагога получается работа с воспитанниками, а до других ему дела нет;

   фактор риска возникает в выражении недоверия к воспитанникам, к их желаниям, к их индивидуальности («сидите в классе» - этот запрет постоянен в школе-интернате у отдельных педагогов, так как у них самих существует синдром «сидения», а тут надо куда-то идти, о чём-то рассказывать воспитанникам, играть с ними; ведь сидят рядом с ним два-три спокойных воспитанника, что ещё надо! – и вся дифференциация.

   В  педагогической практике школы-интерната  любая технология   с коррекционной направленностью становится одной из ведущих, только надо знать, где её можно рациональнее применить. Дифференцированный

(разноуровневый) подход предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой они чувствуют себя «как дома» и в которой качество образования повышается.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

   В обучении детей с  интеллектуальными нарушениями невозможно ориентироваться лишь на усвоение определенного набора знаний, умений, навыков. Нецелесообразно ожидать, что навыки, умения, представления об окружающем удастся сформировать у детей в полном объеме. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенок может достигать определенного уровня успешности в том или ином виде деятельности. Так, условием будет  индивидуализация процесса обучения и воспитания.

   Одна из таких технологий – дифференцированный (разноуравневый) подход в обучении по предметам на уроках, или дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность  индивидуализации обучения в условиях одного класса.