Статья

Работа с трудными детьми

Характерные особенности подростков с девиантным поведением

В. А. Сухомлинский, видя причину появления трудных детей именно в отрицательном влиянии микросреды, говорил: "Причины, в силу которых ребёнок становится трудным, неуспевающим, отстающим, в подавляющем большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях. окружающих ребёнка в годы раннего детства". Однако наиболее рельефно типичные особенности трудного ребёнка проявляются в подростковом возрасте. Термин "девиантный" в сложившейся педагогической практике обозначает подростка, требующего коррекции его личности. К девиантным относятся и непослушные, капризные, упрямые дети, проявляющие сопротивление требованиям, советам взрослых. Выяснение реальных причин подобных отклонений, внимание к потребностям и интересам ребёнка при одновременной требовательности к нему и включение в коллективные формы деятельности являются основным путём предупреждения и преодоления капризов, упрямств, непослушания. Некоторые подростки отличаются озорством, недисциплинированностью, грубостью. К ним особенно необходим индивидуальный подход, прежде всего установление истоков их недисциплинированности. Определённую группу составляют дети, поведение которых характеризуется отсутствием желания и привы­чек к трудовому усилию — лень. Родителям и учителям необходимо подмечать и поощрять появляющиеся стремления, усилия такого ребёнка, пробуждая в нём потребность трудиться, приучая находить радость в разнообразной деятельности.

Выделяются подростки, для которых наиболее характерным от­рицательным качеством является лживость. Борясь против такого недостатка, следует различать фантазирование и сознательное искажение исти­ны. Ложь может быть следствием страха перед наказанием, стремлением скрыть неблаговидный поступок, желанием самоутвердиться, вызвать внимание окружающих. Типичны случаи лжи и как своеобразно понимаемого подростками товарищества, средства сокрытия проступка товарища.

Причинами конфликтной ситуации, ведущей к нравственной деформации личности подростка, являются, как правило, устойчивые негативные факторы в семье, в школе, во дворе и т.п. Большинство учёных, исследовавших трудновоспитуемость, сходятся на том, что самым большим злом является второгодничество, ускоряющее деградацию личности подростка. "Второгодничество — брак учебно-воспитательной работы. В основе этого брака лежит педагогический нигилизм, неверие учителей в возможность работать без второгодников, неверие в силы детей, косность и формализм методов обучения и воспитания".

Отрицательные последствия второгодничества: Когда на второй год оставляют трудного ребёнка, это означает смену коллектива.

1.   В результате рвутся прежние связи подростка, а новые должны ещё сложиться.

2. Второгодничество нарушает систему взаимоотношений воспитанника с педагогическим коллективом.

3. Второгодничество тяжело отражается на чувстве собственного достоинства подростка, накладывает на него клеймо глупого человека, у которого не хватает сил, чтобы наравне со всеми усвоить школьную программу.

4. Второгодничество портит отношение ребёнка с семьёй, где его начинают наказывать чаще, чем нужно, или беспричинно защищать.

5. У подростков возникает отвращение к школе и учению, желание уйти из-под педагогического контроля. Они начинают пропускать уроки. Увеличивается свободное бесконтрольное время, что ведёт к беспризорности, а от неё и к правонарушениям.

Если взрослый видит в трудном ребёнке только отрицательные черты и качества, не умеет, а подчас и не желает понять сложные душевные переживания подростка, то у него возникает своеволие, грубость и другие формы протеста.

ОСНОВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ С ТРУДНЫМИ ДЕТЬМИ

Попытки воздействовать на девиантное поведение подростка лишь словесными методами зачастую малоэффективны или бесполезны. Для данной категории детей необходимо приобщения их к какой-либо деятельности, где они могли бы проявить свой потенциал организаторской, трудовой и иной полезной направленности, что наверняка способствовало бы пробуждению их интереса к жизни, возникновению положительных переживаний, нахождению жизненных перспектив.

Особого внимания требуют к себе “педагогически запущенные” дети, так называемые трудные подростки.

В структуре личности трудного подростка наблюдаются отрицательные качества, личностные недостатки, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к педагогам.

Профилактика - совокупность мероприятий направленных на предупреждение отклонений в развитии ребёнка, в системе реабилитации профилактика связана с устранением, сглаживанием, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в развитии личности.

Коррекция - это способ педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению или внесению корректив в развитие личности, закрепление позитивных или преодоление негативных качеств.

На первом этапе индивидуальной работы с трудными подростками педагогическая диагностика помогает выявить воспитательные возможности семьи, детского коллектива, причины возникновения трудновоспитуемости, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духовном мире подростка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в перевоспитании и пр.

Анализ и оценка причин трудновоспитуемости

(схема)

Что искажено в духовном мире подростка в наибольшей мере и под влиянием каких ведущих причин?

Какие неблагоприятные условия и влияния поддерживают состояние трудновоспитуемости в данный момент?

Против каких неблагоприятных может бороться сам воспитанник?

Какие неблагоприятные воздействия следует устранить с помощью семьи и общественности?

Какие педагогические ошибки недопустимы по отношению к данному подростку, как исправить те, которые уже допущены?

После достаточного изучения трудного школьника необходимо установить взаимоприемлемый контакт с воспитуемым, используя разнообразные методы и приёмы педагогического взаимодействия, а также способы перевоспитания.

Методы перевоспитания трудного подростка

Таким образом, процесс перевоспитания представляет собой взаимосвязь общих методов воспитания, специфически преломлённых (переубеждение, переучивание, поощрение, наказание и др.) и специальных, используемых только в процессе перевоспитания (“взрыв”, переключение, “реконструкция”). Каждый метод перевоспитания при определённых условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспитания. Ведущим условием действенности специфических методов перевоспитания выступает воспитание в коллективе, взаимовоспитание, а также самовоспитание.

Перевоспитание детей предполагает включение их в коллективную, творческую, общественно-полезную деятельность. В результате происходит переосмысление, переоценка, перестройка его сознания, преобразование личности. Такая концепция реализована в педагогической системе А.С.Макапенко и характерна для передовых отечественных педагогов, воспитателей.

Тактику, основывающуюся на этой концепции, можно назвать тактикой проектирования положительных качеств личности и организации опыта её нравственного поведения. На основе анализа имеющейся педагогической литературы по данной проблеме (М.А.Алемаскин, Л.М.Зюбин, И.А.Невский, А.И.Кочетов, В.А.Крутецкий, Д.Н.Фельдштен и др.), раскрывающую содержание работы с трудными детьми, предлагается программа действий социального педагога по реализации индивидуального подхода к трудному подростку.

Журнал работы с трудными подростками

Схема №1

Схема №2

Программа работы с трудными детьми

А) Изучение личности трудного школьника

1. Изучение личности трудного школьника.

1 . Общие сведения о школьнике.

2. Состояние его здоровья, особенности физического развития, (соответствие его физического развития возрасту (рост, вес, недостат:

зрения, слуха, нарушение осанки и т.п.).

3. Направленность личности (эгоистическая, деловая, общественная,-характеристика осознанных мотивов; взгляды и убеждения, интересы, на чие единства сознания и поведения; потребности, намерения, стремлен. •;

мечты и идеалы).

4. Самооценка, уровень притязаний школьника (заниженная, завы­шенная, адекватная; соотношение самооценки и уровня притязаний; тре­бовательность к себе; отношение к критическим замечаниям учителей и сверстников; отношение к самовоспитанию и его проявление).

5. Темперамент (черты какого типа темперамента преобладают: с; i-гвинического, флегматического, холерического, меланхолического).

6. Особенности эмонионально-волевой сферы (характер эмоциональ­ной реакции на педагогические воздействия, развитие чувств: моральных, интеллектуальных, их глубина и устойчивость, степень эмоциональной возбудимости, внешняя выраженность эмоциональных переживаний, воле­вые особенности: целеустремленность, самостоятельность и др.).

7. Способности (общие и специальные).

8. Характер (какие положительные и отрицательные качества характера в поведении проявляются: в отношении к учению, труду (активность, дис­циплинированность, добросовестность, ответственность, легкомыслие, бес­печность, упрямство, лживость); в отношении к людям (старшим и млад­шим): уважительность, внимательность, чуткость, доброта, грубость, эго­изм, высокомерие, жестокость; к самому себе: скромность, достоинство и др.). Имеются ли вредные привычки, какие (курение, скверносло­вие, употребление спиртных напитков, наркотических веществ).

9. Характеристика межличностных взаимоотношений воспитанника:

а) в семье (условия семейного воспитания, характеристика семьи по структуре, материальному обеспечению, воспитательному потен­циалу, особенности взаимоотношений между взрослыми членами се­мьи, ребенка с взрослыми, позиция ребенка в семье);

б) классном коллективе (характеристика классного коллектива, социальный статус ученика, его положение в коллективе: лидер, по­пулярный, принятый, изолированный), отношение воспитанника к мнению коллектива, симпатии, антипатии, отношение к своей пози­ции в классе;

в) в сфере свободного общения (с кем общается в свободное вре­мя, в состав какой группы входит, направленность группы, какое по­ложение занимает в группе свободного общения, какие потребности удовлетворяет, как и с кем предпочитает проводить досуг).

10, Воспитанник в различных видах деятельности:

а) отношение к учебной деятельности (успеваемость, уровень зна­ний, степень сформированности учебных навыков: основные мотивы учения, к какому предмету проявляет особый интерес, особенности памяти, мышления, уровень развития внимания);

б) отношение к трудовой деятельности (наличие трудовых навы­ков, умений, предпочитаемые виды труда, имеется ли привычка к длительным трудовым условиям, участвует ли в общественно-полез­ном труде, какие трудовые обязанности выполняет дома);

в) имеется ли устойчивый интерес к какому-либо виду деятельно­сти, посещает ли какой-либо кружок, секцию, клуб;

г) имеется ли профессиональная направленность (профессиональ­ное намерение, ориентация, мотивы выбора будущей профессии).

П. Выявление причин отклонений в поведении подростка, ко­торые могут быть следующими:

1. Отклонения от нормы в состоянии здоровья (физическое и психиче­ское здоровье, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, акцентуация характера, неврозы, дефекты памяти, мышления).

2. Нарушение в сфере межличностных взаимоотношений (непо­пулярен, не принят, пренебрегаем, изолирован в классном коллекти­ве; примыкающий ценой жертв, потерь, помыкаемый, отвергаемый в группе свободного общения; конфликтен, отчужден, бесконтролен, выталкиваемый из семьи).

3. Ошибки педагогов (превышение педагогической власти, лише­ние индивидуальных стимулов, наказания, связанные с унижением личности ученика, разнобой в требованиях, поверхностное знание учителями особенностей школьника, конфликтные отношения между родителями и педагогами или учителями и ребенком и др.).

4. Ошибки семейного воспитания: "заласканное детство", "задав­ленное детство", "загубленное детство", "одинокое детство", "равно­душное детство", отсутствие элементарных психолого-педагогиче­ских знаний, перекладывание забот о воспитании на школу, отстра­нение подростка от физического труда, конфликты в семье и др.

5. Социальные причины: противоречия в обществе, в микросоциуме.

III. Постановка цели и выбор методов и форм нравственной переориентации личности (с учетом индивидуально-психологи­ческих, возрастных и половых особенностей, знания причин от­клонений в поведении и развитии личности).

IV. Разработка и осуществление программ деятельности педагога по реализации индивидуального подхода: выбирается вид деятельности с учетом интересов, способностей воспитанника, где он может иметь опреде­ленные успехи, определяется ее субъективный и объективный смысл; про­гнозируются отношения воспитанника в процессе деятельности со взрос­лыми, сверстниками и младшими; определяется характер руководства школьником в деятельности.

V. Педагогические выводы (указываются возможные линии коррекции в воспитательной работе с данным учеником как со стороны учителей, родителей, классного коллектива, так и са­мого школьника). Изучение личности проводится с помощью (ряда методик: наблюдения, анкетирования, беседы, интервью, обобщения независимых характеристик, изучения и анализа школьной докумен­тации, эксперимента, анализа результатов деятельности поступков в различных ситуациях.

В общении с трудными детьми для педагога важно умение нала­живать и управлять контактом. Этому может помочь "Методика кон­тактного взаимодействия", разработанная Л.Б.Филоновым. Одна из основных целей ее — снять "психологические барьеры", чтобы даль­нейшее взаимодействие могло проходить с полным взаимопонимани­ем и взаимоприятием сторон. Поэтому инициатор контакта — педа­гог никогда не должен "навязывать" беседу своему партнеру. Он только активно ищет поводы и ситуации, когда воспитаннику самому окажется необходимым пойти с ним на контакт. Для налаживания от­ношений возможен практически любой предлог, он не имеет значе­ния для предстоящей работы. Все дальнейшее общение может про­ходить примерно по шести последовательным стадиям. Зная призна­ки этих стадий, педагог сможет уверенно ориентироваться в проявле­нии взаимоотношений и управлять ими.

На первой стадии основное внимание обращается на вызов согласия партнера. Может быть, в чем-то ему следует даже "потакать", а сами во­просы беседы ставить в такой форме, чтобы всегда получать на них поло­жительные ответы. Тон беседы должен быть ровным и сдержанным, доб­рожелательным. Следует стараться не реагировать даже на явные агрессив­ные выпады, но и не "заигрывать", не лебезить перед собеседником. Для разговора годится любая общая тема, а признаком перехода к следующей стадии является желание развивать и продолжать начатую беседу.

Вторая стадия — поиск совпадающих интересов. Хорошо, если находится общее хобби. Даже если таковых нет, всегда можно проявить "интерес к интересу воспитанника" и активно "вращаться" в этой сфере в процессе дальнейшей беседы. На этой стадии у партнера появляются по­ложительные эмоции, которые необходимы для дальнейшего развития отношений. На фоне рассуждений о сфере интереса личности разговор постепенно переносится на область человеческих качеств и состояний, проявляющихся в интересуемом собеседника деле. С разговора о качест­вах "третьих лиц" беседа переходит на круг проблем, качеств и обстоя­тельств, тревожащих самих собеседников.

На третьей стадии продолжается разговор о личностных свойствах людей. При этом у собеседника выявляется, какие именно качества он считает необходимыми для плодотворного общения двух людей. Возможно воспитанник припишет себе неразвитые пока у него качества. До­пустимо принять их "авансом", а впоследствии всячески поощрять и под­держивать малейшие признаки заявленных им качеств, например, "пря­моты", "бесхитростности", "покладистости" и т.п.

После укрепления личностных позиций в виде предъявленного набора качеств на следующей, четвертой стадии можно выяснить ха­рактеристики, которые могут нанести вред формирующемуся воздей­ствию. В этот период нужно ставить вопросы о прочности качеств самого партнера. Очень важно устранить в ходе диалога все неясно­сти, способные подорвать развитие взаимоотношений.

Поэтому каждый из партнеров внутренне заинтересован обнару­живать скрытые вне чрезвычайной ситуации качества не только у со­беседника, но и у себя. На этой стадии приемлема тактика возраже­ний и споров, отчетливо обозначающих зоны возможного несогла­сия. Воспитателю целесообразно поделиться и своими "тяжелыми" сторонами, припомнить и "мрачные" факты из собственной биогра­фии. Тем самым он как бы говорит, что всем людям свойственны недостатки, но следует их изживать, откровенно осуждая их.

Пятая стадия — реализация индивидуального подхода, когда собесед­ники, достаточно близко познакомившись друг с другом, выражают готов­ность принять партнера таким, каков он есть. При этом "подвижные" каче­ства, которыми собеседник готов поступиться, отделяются от слишком "упорных" (например, обидчивость или вспыльчивость), которые впослед­ствии придется обходить и учитывать, чтобы не нарушить напряженное взаимодействие. Важно показать, что в ходе разговора мнение о собеседни­ке изменилось в лучшую сторону. Учитывая обоюдное понимание необхо­димости и желательности общения, устанавливаются некоторые взаимо­приемлемые правила всего последующего взаимодействия.

На шестой стадии организуется сама работа по системе, фактически разработанной и принятой обоими участниками. Формулируются кон­кретные планы и программы поведения, нужного для обеих сторон, на­чиная от программы последовательного самораскрытия и кончая после­довательным избавлением от собственных порочных черт. Отдельные частные качества становятся общими объектами для совместного прило­жения сил. На этой стадии можно просить воспитанника помочь разо­браться в какой-то ситуации или воздействовать на какого-то другого че­ловека. При уяснении общей цели задания роли принимаются безогово­рочно, так как способствуют разрешению общих задач.

Таблица 3.

ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ, ФОРМЫ ПОВЕДЕ­НИЯ И ВЕДУЩИЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СПОСОБСТВУЩИЕ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЮ

ПЕРЕЧЕНЬ НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ И ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЦЕЛЬЮ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ТРУДНЫХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Выявление у подростков положительных качеств, способностей, уме­ний с целью их развития и опоры на них в перевоспитании.

2. Привлечение учащегося к общественной работе, периодическая от­четность его перед коллективом и оценка его успехов коллективом.

3. Оказание помощи в организации дружеских связей в школе и вне ее (через подбор друзей, КТД и т.п.).

4. Постепенное усложнение учебных и общественных заданий по со­держанию и объему, оценка достигнутых успехов.

5. Систематическое поощрение за успехи.

6. Постепенное приучение к правильному отношению к критике.

7. Направление на психоневрологическое обследование, лечение нерв­ных, психических и соматических заболеваний (с согласия родных).

8. При каких-то внешних физических недостатках, учащихся проводить в коллективе разъяснительную работу о недопустимости насмешек или иных форм третирования, решительное пресечение подобных яв­лений.

9. Вовлечение учащихся в общественную жизнь коллектива, коллектив­ную творческую деятельность.

10. Обязательное принятие справедливых мер после каждого проступка уча­щихся.

11. Частый тактичный контроль за соблюдением режима, выполнением требований педагога, общественных заданий с соответствующей оценкой.

12. Поручение учащимся не всегда интересных для него дел, но нужных для коллектива, при постепенном их усложнении.

13. Особое внимание к эстетике одежды и поведения.

14. Обучение правильной (адекватной) самооценке личности и поступков.

15. Использование учебных заданий и поручений, выполнение которого требует выдержки, самообладания, умения считаться с другими, под­чиняться им, а также заданий, способствующих формированию гу­манных качеств личности.

16. Постепенное приобщение учащихся к роли организатора в общественной работе (через КТД сменяемость позиций "исполнитель-организатор").

17. Оказание подростку конкретной помощи в самовоспитании воли. Разработка программы самовоспитания и помощь в ее реализации.

18. Организация систематических отчетов учащегося перед коллективом.

19. Осуществление мер нравственно-полового воспитания. Привлечение

 подростка к различным мероприятиям по нравственно-половому вос-

 питанию и просвещению.

20. Привлечение подростка к активному участию в коллективной дея-

 тельности и выполнению поручений, способствующих преодолению

заносчивости и эгоизма.

21. Вовлечение в кружки познавательного характера.

22. Систематическое оказание подростку помощи в учебной работе —

организация успеха в обучении.

23. Обучение приемам самостоятельной умственной деятельности.

24. Проведение специальной работы по развитию речи.

25. Помощь классного руководителя социального педагога в налаживании взаимоотношений в семье подростка.

26. Нейтрализация отрицательного влияния ровесников или взрослых на подростка, разрушение нежелательных связей.

27. Организация индивидуального шефства со стороны членов роди­тельского комитета, старших школьников.

28. Привлечение к участию в добрых делах для ровесников, младших, больных, старших, в акциях милосердия (включение в ценностно-ориентационную деятельность).

29. Привлечение к занятиям в спортивных секциях.

30. Привлечение к участию в различных видах общественного труда, сти­мулирование его различными способами, в том числе материально.

Таблица 4.

НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К ТРУД­НЫМ ПОДРОСТКАМ С УЧЕТОМ ПРЕОБЛАДАЮЩЕГО ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА

ХОЛЕРИКИ

Холерики плохо "уживаются" с меланхоликами, группируются с флегматиками и сангвиниками.

САНГВИНИКИ

Группируются при лидере-холерике с флегматиками, лидере-меланхолике с флегматиками, в отсутствии лидеров - с флегмати­ками и меланхоликами, не дружат с сангвиниками.

МЕЛАНХОЛИКИ

Группируются при отсутствии лидеров с флегматиками и сан­гвиниками; при лидере-сангвинике — с флегматиками.

ФЛЕГМАТИКИ

Группируются при лидере-холерике – с сангвиниками, при лидере- меланхолике – с сангвиниками, при лидере-сангвинике – с меланхоликами.

Клинический психолог, психотерапевт

И.В.Куницкий