Методические условия формирования и развития коммуникативных навыков учащихся на уроках английского языка

Аннотация:

В статье рассматриваются методические условия формирования и развития коммуникативных навыков учащихся на уроках английского языка. Анализируется значение коммуникативной направленности, интерактивного взаимодействия, поэтапного освоения речевых стратегий, ситуативности и психологически комфортной учебной среды. Обосновывается необходимость сочетания парной и групповой работы, различных видов речевой деятельности и вариативных учебных средств для перехода от освоения языкового материала к самостоятельному речевому взаимодействию.

Ключевые слова: коммуникативные навыки, английский язык, методические условия, речевое взаимодействие

Современное обучение английскому языку ориентировано не только на усвоение лексических и грамматических средств, но и на способность учащегося использовать их в общении. Поэтому формирование и развитие коммуникативных навыков следует рассматривать как результат специально организованной учебной деятельности, в которой языковой материал включается в речевое взаимодействие, соотносится с конкретной ситуацией и приобретает для ученика практический смысл. В методических работах коммуникативная компетенция связывается со способностью ориентироваться в ситуации общения, выбирать речевое поведение, понимать собеседника и решать коммуникативные задачи [5]. В школьной практике это означает необходимость создавать такие условия, при которых ученик не только воспроизводит изученные конструкции, но и использует их для выражения собственной позиции, запроса информации, согласия, возражения и совместного решения учебной задачи.

Понятия «коммуникативная компетенция», «коммуникативные умения» и «коммуникативные навыки» в рассмотренных работах употребляются не полностью тождественно. Для методического анализа целесообразно сохранить это различие. Коммуникативная компетенция обозначает более широкий результат обучения, тогда как навыки и умения проявляются в конкретных речевых действиях: начать и поддержать разговор, запросить сведения, выразить мнение, понять реплику партнера, построить связное высказывание. В рамках данной статьи под формированием коммуникативных навыков понимается освоение и закрепление способов речевого действия, а под развитием – их усложнение, перенос в новые ситуации и включение в более самостоятельное общение. Такое понимание согласуется с тем, что в рассмотренных источниках работа над коммуникацией строится не как единичное упражнение, а как последовательность взаимосвязанных действий: от освоения языковых средств и речевых моделей к их вариативному использованию в учебном взаимодействии [1; 6].

Базовым методическим условием выступает последовательная коммуникативная направленность урока. Само наличие речевых упражнений еще не делает обучение коммуникативным, если высказывание не связано с понятной ученику целью; особое значение приобретают ситуации, с реальным общением и интерактивные формы, в которых обучающиеся вынуждены реагировать на реплики друг друга, договариваться, задавать вопросы и отстаивать точку зрения [4]. При таком подходе язык становится средством действия: ученик говорит не ради воспроизведения образца, а для получения информации, выражения отношения или достижения общего результата. Отсюда следует, что коммуникативное задание должно включать как языковую опору, так и собственно речевую задачу.

С коммуникативной направленностью непосредственно связана интерактивная организация взаимодействия между учащимися. Наиболее продуктивными оказываются формы работы, в которых речевая активность распределена между участниками (работа в парах и малых группах, дискуссии, коммуникативные игры, ролевые ситуации, совместные проекты); интерактивное обучение меняет позицию ученика, где он становится участником общения, а учитель преимущественно организует и направляет взаимодействие. Трудности школьников при говорении нередко связаны не только с недостатком языковых средств, но и со страхом ошибки, неуверенностью, непониманием речевой задачи и неспособностью включиться в коллективную деятельность [1]. Следовательно, увеличение числа коммуникативных заданий должно сопровождаться понятными правилами взаимодействия, доступным языковым материалом и постепенным усложнением речевой деятельности.

Особое значение имеет психологическая и мотивационная сторона обучения. Для подростков общение со сверстниками приобретает существенную ценность, поэтому парная и групповая деятельность может поддерживать интерес к английскому языку, если содержание задания воспринимается как значимое и допускает личную реакцию. О.В. Есаулова показывает, что у учащихся 7 класса включение игр, театрализации, музыки, визуальных материалов и элементов творчества создает более свободную эмоциональную атмосферу и расширяет возможности для речевой активности [2]. Методическое значение подобных приемов состоит не в развлекательности самой по себе, а в снижении психологического барьера и появлении содержательного повода для высказывания. Иллюстрация, сюжет, роль или проблемная ситуация могут выполнять функцию речевого стимула, помогая ученику перейти от воспроизведения готовых фраз к более самостоятельному говорению.

Однако коммуникативная активность требует определенной организации. Если учащимся сразу предложить свободное обсуждение без языковой и содержательной подготовки, недостаток лексики и речевых моделей может привести к длительным паузам, односложным ответам или переходу на родной язык. Поэтому необходимым условием становится поэтапная организация формирования коммуникативного действия, где работа с коммуникативными стратегиями стрится через подготовительный и речевой этапы: сначала учащиеся распознают и осваивают фразы-маркеры, затем составляют диалоги и применяют выражения в групповых ситуациях [6]. Такой порядок помогает соединить языковую подготовку с последующим самостоятельным использованием изученных средств.

После освоения речевых формул значение приобретает содержание самих коммуникативных стратегий (самопрезентации, запроса информации, инициативы, согласия и отказа); они соотносятся с типичными ситуациями учебного и повседневного взаимодействия и дают учащемуся конкретный речевой инструментарий. В педагогическом эксперименте, проведенном Е. Чамата и Т. Жукова в 9 классе (см. [6]), после системы подготовительных и групповых заданий показатель использования изученных стратегий значительно повысился. Эти результаты относятся к конкретной учебной группе и не должны автоматически распространяться на всех школьников, однако они подтверждают методическую целесообразность целенаправленного обучения способам речевого взаимодействия, а не только отдельным лексико-грамматическим единицам.

Еще одно условие – создание учебных коммуникативных ситуаций, которые задают контекст и мотив высказывания. Такой ситуацией может быть обсуждение проблемы, ролевая игра, интервью, совместное принятие решения, описание события или реакция на аудиовизуальный материал. М.У. Зубайраева и Р.Ш. Абдуллахитов рассматривают видеоматериалы как основу для моделирования общения: работа включает подготовку к просмотру, понимание содержания и последующий этап активной коммуникации, где обучающиеся характеризуют героев, обсуждают их поступки и развивают сюжет [3]. Хотя исследование авторов не ограничено школьной аудиторией, сама последовательность работы применима как общий методический принцип: речевая продукция становится более содержательной, когда ей предшествует общий информационный стимул.

Формирование коммуникативных навыков не следует сводить исключительно к говорению. В методической литературе коммуникативная компетенция соотносится с комплексом речевых умений, включающим восприятие и порождение устной и письменной речи [5]. Поэтому развитие говорения может опираться на чтение, аудирование и письмо. Текст, видеофрагмент, сказка, изображение или аудиоматериал сначала создают содержательную базу, после чего переходят в обсуждение, диалог, монологическое высказывание либо письменную реакцию. Такой переход особенно важен для учащихся, которым трудно начать говорить без смысловой и языковой опоры. Методически оправдана не изолированная тренировка отдельных действий, а их соединение вокруг одной коммуникативной задачи.

Выбор конкретного средства обучения, однако, не должен становиться самоцелью, ведь арт-технологии, ролевые упражнения, видеоматериалы, виртуальные экскурсии, дискуссии и групповые задания выполняют сходную функцию лишь тогда, когда стимулируют осмысленное речевое взаимодействие. Например, Омарова рассматривает виртуальную экскурсию как форму, сочетающую наглядность, информационный материал, вопросы учителя и самостоятельную групповую работу; такая организация создает поводы для говорения и аудирования и помогает преодолевать скованность [4]. Есаулова, в свою очередь, описывает инсценировку, работу с изображениями и творческие задания как опору для диалогической и монологической речи [2]. Следовательно, эффективность метода определяется не его внешней формой, а тем, какое место он занимает в структуре речевой деятельности ученика.

Роль учителя при этом усложняется. Ему необходимо соотнести коммуникативную задачу с уровнем языковой подготовки класса, предусмотреть речевые опоры, распределить взаимодействие, снизить страх ошибки и поддержать речевую активность учащихся, одновременно сохраняя содержательную цель общения. Учитель регулирует степень самостоятельности: на начальном этапе предлагает модели и фразы, затем сокращает объем поддержки и переводит учащихся к более свободному высказыванию. Такой переход особенно важен, поскольку простое увеличение количества разговорных упражнений без системной подготовки не устраняет трудности говорения. Коммуникативные навыки формируются постепенно, когда учащийся многократно применяет речевые средства в меняющихся ситуациях и получает опыт взаимодействия с разными партнерами.

Таким образом, формирование и развитие коммуникативных навыков на уроках английского языка зависит от совокупности взаимосвязанных методических условий. К ним относятся коммуникативная направленность заданий, ситуативность, интерактивная организация урока, психологически комфортная среда, поэтапное освоение речевых стратегий, использование парной и групповой работы, интеграция разных видов речевой деятельности и вариативность учебных средств. Центральным условием выступает переход от изучения языкового материала к его применению для решения понятной учащемуся коммуникативной задачи. Именно такая организация урока создает возможность не только закреплять языковые средства, но и последовательно формировать опыт реального речевого взаимодействия, который составляет практическую основу дальнейшего развития коммуникативных навыков.

Список источников:

1. Блошенкова А.В. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий на основе интерактивного подхода в старших классах // Научное обозрение. Международный научно-практический журнал. 2019. № 2. С. 2.

2. Есаулова О.В. Развитие коммуникативных умений на английском языке у учеников 7 класса посредством арт-технологий // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. № 12. С. 185-188.

3. Зубайраева М.У., Абдуллахитов Р.Ш. Создание коммуникативных ситуаций на занятиях английского языка средствами видеоматериалов // Управление образованием: теория и практика. 2023. № 5 (63). С. 39-44.

4. Омарова Д.А. Формирование коммуникативных навыков учащихся в рамках интерактивного обучения (на примере английского языка) // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2017. № 3 (11). С. 73-76.

5. Трещев А.М., Кейван Е.А. Формирование коммуникативной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку с использованием произведений жанра сказки // Педагогические исследования (сетевое издание). 2023. № 2. С. 105-125.

6. Чамата Е.В., Жукова Т.А. Коммуникативные стратегии как способ развития познавательной деятельности обучающихся средней школы на уроках английского языка // Мир науки, культуры, образования. 2023. № 3 (100). С. 74-77.